Turín, ciudad educadora

Fiorenzo Alfieri

En Italia Turín es la ciudad-laboratorio por antonomasia. Casi todo nació en Turín, extendiéndose después a nivel nacional. Desde la mitad de 1500 a 1861 Turín fue la ciudad capital del único Estado autónomo italiano. Todos los otros territorios estaban ocupados por potencias extranjeras. Y es en Turín que se ha formado la cultura de Estado que, después de 1861, se extendió por todo el país. El Estado autónomo con Turín capital desarrolló una política militar que contribuyó a la unificación de Italia, y Turín, en 1861 precisamente, fue su primera capital. Cuando la capital fue desplazada, por razones geográficas, antes a Florencia y después a Roma, Turín tuvo que concebir un porvenir nuevo por completo. Puesto que, en el periodo de capital del pequeño Estado, Turín debió desarrollar técnicas militares muy eficaces en defensa de todos los otros Estados europeos, entre todos la cercana Francia, se había asistido a un fuerte desarrollo de las ciencias y sobre todo de las tecnologías. Turín fue la primera ciudad italiana que puso todos sus esfuerzos en la industria, textil y también mecánica, volviéndose de esa manera en la capital industrial de Italia. Gracias a su vocación industrial y a su pasado de capital, en Turín aparecieron, antes que en otras ciudades, el automóvil, la gran moda, el cinema, la radio y más tarde también la televisión.

En la segunda posguerra a la riqueza de innovaciones sucedió una vocación casi exclusiva para la industria manufacturera conectada al automóvil.

Entre las ideas nuevas nacidas en Turín ocupa un lugar de primer plano la conexión entre escuela y ciudad. Esta idea adquirió forma en 1975, precisamente hace treinta años, pero no se trató de una ocurrencia inesperada. En los quince años anteriores, por lo menos, en muchas escuelas primarias de Turín se había desarrollado una didáctica muy innovadora inspirada en las técnicas del pedagogo francés Célestin Freinet, promovidas en Italia por el Movimento di Cooperazione Educativa (M.C.E.). Estas técnicas se basaban en el pensamiento del filósofo americano John Dewey que, sobre todo en su obra “Escuela y sociedad”, indicaba un criterio fundamental para distinguir la calidad de la escuela: todas las actividades desarrolladas en la escuela deben producir repercusiones en el mundo exterior, es decir en la sociedad. Según Dewey afirmaba con claridad, la escuela tiene que preparar a la vida y el solo instrumento didáctico que sirve a la preparación a la vida es la vida misma. Del pensamiento de Dewey se desarrolló el movimiento de la escuela activa, en el que las técnicas Freinet adquirieron una importancia especial debido a su originalidad y aplicabilidad concreta. En Italia y hasta la mitad de los años sesenta el Movimento di Cooperazione Educativa se había enraizado sobre todo en los centros pequeños, caracterizados por grupos de clases reducidos y problemas sociales bastante moderados. Sucedió un cambio sensible cuando al M.C.E. se acercaron profesores, como yo y muchos otros, que trabajaban en barrios de las afueras de las grandes ciudades del norte. Se registraba un crecimiento tumultuoso de la población debido al gigantesco fenómeno de emigración del sur de enteras poblaciones que se desplazaban para trabajar en las grandes fábricas metalmecánicas. En poco más de una década los habitantes de Turín se duplicaron, pasando de 600.000 en la posguerra a 1.250.000 en 1975, a los que fueron añadiéndose por lo menos otros 500.000 de la periferia. Aplicamos las técnicas Freinet (entre la segunda mitad de los años sesenta y la primera mitad de los setenta) en clases con muchos alumnos, exclusivamente recién inmigrados, y de ellas derivó una práctica social que se propagó automáticamente de la escuela a las familias y a los distritos. Las primeras experiencias de los comité de barrio se desarrollaron en las zonas de trabajo de los profesores del M.C.E. Entre las técnicas Freinet tradicionales – texto libre, tipografía en clase, diario de la escuela, carteo entre escuelas lejanas, actividades artísticas, estudio medioambiental – el estudio medioambiental obtuvo un éxito especial. Antes de todo era necesario entender la realidad nueva en la que los chicos vivían y crear una nueva ciudadanía, una nueva conciencia civil.

En 1975 tuvieron lugar las elecciones administrativas. Algunos de nosotros, que se habían consagrado a practicar ese método de enseñanza, quedaron elegidos y designados a las políticas escolásticas y juveniles. Para nosotros fue natural pensar que si se quería favorecer el crecimiento de ciudadanos democráticos y responsables, era necesaria la intervención de la Ciudad, es decir la administración comunal, a favor del instituto en el que todos los ciudadanos adultos futuros pasan un tiempo considerable de su niñez y adolescencia, es decir la escuela. Sólo la escuela no puede desempeñar la función formativa que la sociedad necesita. Es imprescindible que la Ciudad ponga a disposición de la escuela todos sus recursos formativos, formales e informales.

Desde el perfil pedagógico, en esta visión destacaba un elemento nuevo muy importante, también con respecto a la didáctica más innovadora, incluida la didáctica inspirada a Freinet. En realidad, hasta entonces había sido fuerte la tentación, por una razón educativa, de desarrollar las condiciones para su satisfacción al interior de la escuela. Era importante que los niños experimentasen un contacto directo con la naturaleza, entonces preparamos un huerto, un jardín, un acuario, un pequeño zoo en la escuela. Era importante que los niños experimentasen el teatro, el cinema o la danza, entonces preparamos en la escuela un pequeño teatro o cine-forum, etc. En 1975 desarrollamos una idea revolucionaria, es decir que la Ciudad podía ofrecer a la escuela espacios y oportunidades normales, y no en miniatura, alcanzando de esta manera el fin de enriquecer las potencialidades formativas de las escuelas y al mismo tiempo hacer comprender, amar y defender desde la perspectiva de los adolescentes su nueva ciudad. El Alcalde de entonces, Diego Novelli, y los concejales nos dirigimos, antes que a las escuelas y a los profesores, a los distintos grupos extra-escolásticos de la Ciudad con estas palabras: “El correcto funcionamiento de nuestro sistema educativo representa un interés común; la escuela no puede a solas; cada uno de ustedes se prepare a dar su aporte contribuyendo con ocasiones y personas que puedan revelarse útiles e interesantes. Muchos grupos del sistema-ciudad reaccionaron positivamente, ya que se transmitió el principio que la educación de las nuevas generaciones interesaba, en el largo plazo, no sólo y no tanto a la escuela, sino también y en particular a esos distintos grupos. Los teatros tenían interés a preparar públicos nuevos; las bibliotecas a que los ciudadanos se apasionasen a la lectura desde niños; las industrias a que el ciclo productivo se conociese y se valorase; las asociaciones deportivas a que la gente se acostumbrase a amar el ejercicio físico organizado; las organizaciones naturalísticas a que se desarrollasen al conocimiento y al respeto de las plantas y de los animales; los bomberos a que los ciudadanos hicieran una prevención adecuada; la asociación de los panaderos a que se valorase el buen pan; y hasta la guardia civil y la policía a que fueran concientes y respetuosos de su trabajo. Etc. etc.

Como estaba diciendo, no fue difícil juntar las disponibilidades de los tantos grupos del sistema-ciudad: cada uno eligió los contenidos, el tiempo y los métodos de las actividades que podía ofrecer a las escuelas. El Ayuntamiento recogió las distintas propuestas, clasificándolas por argumento y edad y ofreciéndolas, al comienzo de cada año, a las escuelas de los distintos grados. La relación con las escuelas no presentó la misma facilidad registrada en el caso de las distintas organizaciones de ciudadanos. Las escuelas que experimentaban nuevas técnicas didácticas estaban acostumbradas a verse como microcosmos dotados de todo recurso necesario a una educación de tipo activo; las otras, menos innovadoras, temían la idea de salir de su estructura y enfrentarse con toda la complejidad y todos los “peligros” de la ciudad. Más, la oposición política nos culpó de inmiscuirnos en la escuela pública, un sector que excedía de la competencia directa de la ciudad, con el fin del adoctrinamiento ideológico de niños y familias.

Precisamente los grupos extra-escolásticos convencieron, poco a poco, a los profesores de la utilidad de sus propuestas, que en nada se acomunaban a ideologías y “peligros”, sino que aspiraban sólo a hacer conocer de primera mano muchos perfiles de la ciudad a las personas que iban preparándose a ser los ciudadanos adultos del porvenir.

Siempre insistimos para que las ocasiones de contacto entre escuela y ciudad permitieran a los niños y adolescentes de conocer directamente a los sujetos que trabajaban en la ciudad, de modo que pudieran destacar lo más claro posible las características peculiares de las distintas actividades y de las distintas formas de “inteligencia”. La fruición de museos, campos deportivos, teatros, laboratorios de investigación, viveros, servicios técnicos, bomberos, guardias municipales, fábricas, mercados, etc. exigía ocasiones no sólo de “visita escolástica”, sino también de contacto directo con educadores naturales – otros que profesores – capaces de transmitir, de manera implícita, el interés en el trabajo, la investigación, la creación, las responsabilidades. El profesor no debía sustituirse a todos estos educadores naturales y “entusiastas”, sino que debía convertirse en un intermediario cultural eficaz entre los estudiantes y los distintos grupos del sistema-ciudad.

La experiencia ha demostrado de manera sorprendente la veracidad de la idea de Dewey, según la cual el mejor instrumento didáctico de preparación a la vida es la vida misma.

Desde la prospectiva del sistema-ciudad todos los años pasados a instaurar contactos directos con las escuelas y los niños han hecho que las distintas instituciones, asociaciones, empresas y los distintos grupos desarrollasen la costumbre y el interés en la comunicación social en el sentido más amplio del término. Estamos hablando de un fenómeno muy sutil que necesitaría de una investigación atenta. A los que llegan a nuestra ciudad y empiezan a conocerla le les adombra toda la atención puesta en cada esquina a la información, a la participación de los ciudadanos, a la “satisfacción del cliente”. En toda obra pública destacan paneles con la historia del edificio, las características del proyecto, el tiempo y los gastos de realización, el resultado final, las disculpas por las molestias causadas. Toda intervención en la viabilidad o en otro aspecto de la vida cotidiana de los ciudadanos exige una preparación que se compone de encuentros públicos y distribución capilar de material. Y así por el estilo. Esta característica de la calidad de vida en el Turín de hoy se basa precisamente en los treinta años pasados a investigar lo que puede ser importante desde el perfil educativo en el tejido profundo de la ciudad. Y con eso no quiero decir que los ciudadanos estén satisfechos del nivel de comunicación existente: precisamente la experiencia que les he contado ha creado una expectativa considerable de los ciudadanos que reaccionan con prontitud en señalar a las administraciones públicas y a los medios de comunicación lo que no funciona o lo que no ha sido bastante comunicado.

De la gran cantidad de trabajo realizado en los primeros años surgió una idea aun más ambiciosa: transformar la Ciudad que se pone a disposición de la escuela en una verdadera Ciudad Educadora. Se trata de dos hipótesis más bien distintas. En el primer caso es necesario entender la escuela como único punto de referencia para que los niños y los jóvenes desarrollen un contacto directo con los distintos grupos del contexto urbano. De hecho, las escuelas son las destinatarias de las propuestas, y son ellas que deciden de aceptarlas o rechazarlas y cuáles aceptar. Pues existe un filtro entre la ciudad y los niños, que es la escuela. En la segunda hipótesis es la Ciudad la que intenta desarrollar el contacto educativo con los niños y los ciudadanos en general, prescindiendo de la intermediación de la escuela. La realización de esta visión es muy difícil y cuesta mucho trabajo per razones diferentes, entre todas el hecho de que si es fácil individuar al público de una escuela, las categorías de los ciudadanos-niños, ciudadanos-jóvenes, y ciudadanos-en general, son difíciles de localizar.

Si el proyecto originariamente llamado “La città ai bambini” y que ahora se titula “Crescere in città” (analizaremos después unos ejemplos) presenta una forma y una destinación precisas, el programa “Torino Città Educativa” es un proceso mucho más complejo y en progresivo desarrollo que pasa por casi todos los sectores de la administración municipal e interesa casi la totalidad de grupos del sistema-ciudad.

Y ahora unas consideraciones sobre las relaciones entre Turín y Barcelona. En 1974 participé en un grupo de miembros del Movimento di Cooperazione Educativa que había sido invitado por la Escuela de Verano de Barcelona, de cuya organización se ocupaba la asociación pedagógica Rosa Sensat. Todavía no jugaba el papel de administrador de mi ciudad, sino que era profesor experimentador en una escuela que se hizo famosa por el método didáctico que se aplicaba. Conseguimos establecer un contacto muy estrecho con los amigos de Rosa Sensat que, desde el año escolar siguiente, empezaron visitando Turín y nuestras escuelas (y más tarde también las de Boloña, Reggio Emilia, etc.). Hacia finales de 1975 murió Franco y empezó con ímpetu el proceso de democratización de España. Mientras tanto había pasado de la escuela a la administración municipal, así que puse a disposición de los amigos catalanes (y más tarde de Madrid, Valencia, Santiago de Compostela, etc.) las experiencias pedagógico-didácticas de nuestras escuelas junto a las que empezaban desarrollándose en mi ciudad y de que he hablado hace poco. Cuando en el sistema escolar-educativo italiano las ideas innovadoras al interior y al exterior de la escuela se difundían con relativa dificultad, en Cataluña y por toda España la difusión fue extraordinariamente rápida. Por un lado, empezó el proceso que dio lugar a la gran reforma escolar en España, de la guardería infantil a la universidad, y por otro, se desarrolló la idea de Ciudad Educadora. Y precisamente en Barcelona, en noviembre 1990, tuvo lugar el primer congreso mundial sobre este tema que se concluyó con la adopción de la “Carta de las Ciudades Educadoras”, que puso las bases para la Asociación Internacional de las Ciudades Educadoras (AICE). Turín fue socio fundador desde el principio y sigue siendo miembro del comité ejecutivo. Aunque, como he dicho, Turín abrió las puertas al proceso mental, cultural y organizativo que contribuyó a difundir la idea de “ciudad educadora”, la fuerza necesaria para la conversión en movimiento internacional vino de una ciudad como Barcelona y de un país como la España, en donde las políticas educativas asumieron un papel principal único con respecto a lo que se ha podido realizar en Italia.

Es típico de Italia elaborar, en todos los sectores, experiencias de relievo, inteligentes e innovadoras, pero al mismo tiempo encontrar muchas dificultades para transformarlas en estructuras básicas de la organización social. El efecto producido son acciones experimentales muy elevadas, por un lado, y estándares generalizados de calidad muy inferior, por otro lado.

Turín sufrió un período de hastío correspondiente al cambio de la mayoría política de gobierno de la ciudad, entre 1985 y 1993, que fue caracterizado por el subseguirse de muchos alcaldes distintos. Después de la reforma electoral de 1993 en Italia los ciudadanos empezaron eligiendo con voto directo al alcalde y se abrió una estación de mayor estabilidad política. Después de trabajar como concejal para la juventud de 1976 a 1985, fui otra vez concejal, para el sistema educativo esta vez, en 1995 y sigo siendo miembro del gobierno de la Ciudad como concejal para la cultura.

En lo que refiere a la primera iniciativa de que he hablado, en cuyo ámbito la Ciudad de Turín puso a disposición de las escuelas todas las posibilidades ofrecidas por el sistema-ciudad, después de treinta años la experiencia sigue actuándose y se desarrolla más y más, año tras año. Y sigo diciendo que el proyecto se llama hoy “Crescere in città”, con el subtítulo “Attività educative rivolte a bambini, ragazzi e adulti”. Muchos años después de su comunicación a través de un gran catálogo de papel de oportunidades, que se distribuía en las escuelas a primeros de septiembre de cada año escolar, hoy se ha vuelto en un sitio Internet a la dirección: www.comune.torino.it/servizi-educativi/crescere-in-città. Lo consultamos rápidamente en la edición del año escolar 2004-5, ya que la versión relativa al año escolar que viene aun no era disponible elaborándose esta intervención. En el sitio son presentes 800 actividades educativas, a las que se les añaden 21 reseñas teatrales por un total de 207 espectáculos.

Por un análisis de los servicios que la Ciudad de Turín pone a disposición del sistema educativo hoy, clicamos en Informazioni Generali y después en la “carta dei servizi”.

En primer plano las estructuras básicas que la Ciudad administra directamente:

- 49 guarderías infantiles y 30 micro-guarderías (el Estado no provee estos servicios; los que no son municipales, son privados).

- 85 escuelas maternas (son más o menos la mitad de las existentes; las otras son públicas o concertadas con el Ayuntamiento. La ley no obliga a los Municipios de administrar las escuelas maternas. La Ciudad de Turín actúa de esta manera por razones políticas: en efecto la Ciudad no quiere rechazar la tradición gloriosa que ve nuestras escuelas siempre entre las mejores de Italia)

- 4 centros de educación especial (equipados en particular por minusválidos graves)

- 6 centros lúdicos (como integración del servicio de las guarderías infantiles)

- 10 centros para familias

- 3 puntos para familias

Además éstos son las estructuras y los proyectos que integran la oferta:

- ocho institutos de cultura (cada uno en un edificio adecuado dividido en distintas secciones de trabajo; a disposición de las escuelas en horario escolar y de las familias cuando fuera del horario escolar)

- 9 proyectos educativos

- 6 ludotecas y centros lúdicos

- 8 salas de juegos en hospital

- 1 granja urbana

- 1 centro multimedial de documentación pedagógica

- centro de estudio teatral juvenil "G. R. Morteo"

- asesoramiento educativo domiciliario (CED)

- oficina "Un anno per crescere insieme"

- centro mundialidad, extranjeros y nómadas

- oficina viajes e intercambios escolares internacionales

- laboratorio ciudad sostenible de las niñas y de los niños

- 2 laboratorios didácticos sobre el medioambiente (Loano, Pracatinat)

- casa marina "La vela" (Noli)

- centro promoción servicios educativos y organización

Para formarse una idea, aun sólo aproximativa, es interesante clicar en alto en “Proposte di percorsi disciplinari”. Esa sección incluye los resultados a partir de las primeras experiencias descritas, que se ponían como objetivo poner a disposición de las escuelas todas las oportunidades educativas presentes de manera más o menos implícita en el sistema-ciudad. Se nota que las oportunidades están divididas en:

- Educación al Medioambiente

- Educación alimentaria

- Educación científica

- Educación a la Ciudadanía

- Educación a la Salud

Hay dos opciones: la de izquierda se refiere a las oportunidades dirigidas a adultos: profesores, padres, educadores; la otra se refiere a las actividades con niños, adolescentes, adultos. Clicando rápidamente en éstas últimas destaca la cantidad de propuestas puestas cada año a disposición de las jóvenes generaciones.

En la columna de izquierda del sitio destacan las áreas equipadas donde se realizan las experiencias, los proyectos; entre todos, algunos son puestos en evidencia de manera particular. Cerca de 300 personas trabajan en el ámbito de las experiencias y de los proyectos.

Y ahora unos ejemplos. Clicamos en “Educazione all’Identità e alle Culture”. Se trata de uno de los “institutos de cultura” cuya presentación es la siguiente:

“El impulso de dialogo con niños y adolescentes para atrapar pensamientos, expectativas, preguntas por sí, los otros, la ciudad, el pasado, el futuro.

La implementación de oportunidades educativas para aprender a ser, elegir, evaluar, decidir, conocerse, adaptarse, cambiar.

Desarrollar la convicción de que los pensamientos, las maneras de ser, el encuentro con los otros determinan la identidad de cada uno.

La educación a la investigación para adquirir los rasgos de una personalidad abierta e interactiva y favorecer el desarrollo original de las personas y de las culturas que interaccionan.

Las reflexiones sobre la creación de una sociedad intercultural como proyecto concreto y realizable en una perspectiva de discusión y superación de los etnocentrismos.

Éstos y otros objetivos mueven las acciones que el Centro propone a los niños y adolescentes a través de las secciones de investigación: organización social, trabajo, ritos y rituales, literatura y música.

La cultura que se explora es la de ayer y de hoy, la cultura cercana como la cultura del mundo.

Se quiere ofrecer a los niños y a los adolescentes visiones extendidas de cultura, multietnicidad en las relaciones, para que se vuelvan en ciudadanos del Mundo”.

Siguen las indicaciones de los horarios de las clases (de 8.30 a 13.00 de lunes a viernes), de la dirección del centro (hay también mapa, números de teléfono y fax, dirección de correo electrónico), de los horarios de asesoramiento (miércoles y viernes por la tarde de 14.30 a 17.00 previa cita telefónica), de los horarios al público (lunes, miércoles y jueves por la tarde de 14.30 a 18.00).

El Centro acoge dos exposiciones interactivas distintas por edad y se pueden experimentar itinerarios distintos por lo que se refiere a: organización social, trabajo, ritos y rituales, literatura y música. Cada itinerario, dividido en secciones distintas, está descrito de manera que los profesores puedan conocer su contenido antes de empezar. Por otra parte, muchas actividades incluyen encuentros preliminares con los profesores.

Descubrimos otro centro más, el centro que se llama “Torino da Scoprire”. Ésta es su presentación: “Una mirada alrededor, la búsqueda de las memorias de la comunidad en que se vive, el conocimiento de rasgos sugestivos, la búsqueda de raíces comunes, todo esto significa operar en el mundo para que se construya una identidad propia capaz de dialogar y estar a la altura de los otros.

Por lo que se refiere a este tema, Turín tiene una tradición rica, de los laboratorios al conocimiento de la ciudad y del Piamonte, a los intercambios escolares hasta concretizarse, recientemente, en la creación de un Instituto de Cultura equipado para conocer y comprender la historia y las repercusiones de la actividad del hombre en la región.

El rasgo principal del “Centro Torino da Scoprire” es el estudio de la memoria colectiva teniendo conciencia del hecho que la creación del sujeto-persona mueve de la autobiografía de la región, en la que las historias particulares se funden con la historia de la ciudad y el elemento local se funde con el global.

No hay contradicción entre apertura a la novedad, a la mundialidad y el amor y el orgullo por orígenes, pero este objetivo se consigue viviendo experiencias educativas capaces de dar sentido a la palabra comunidad.

El conocimiento del pasado se mezcla también al conocimiento de los hechos de un futuro cercano, de las raíces de nuestra historia para llegar a comprender la ciudad del tercer milenio: sus cambios, su aptitud a manejar situaciones medioambientales complejas. Se trata de un camino de desarrollo civil y cultural en el que los niños están invitados a participar en tiempo real con respecto a los cambios en acto”.

Las secciones son las siguientes: Torino, Turismo scolastico, Piemonte (la región cuya capital es Turín), la Scuola adotta un monumento, etc.

Puede ser interesante participar en este último proyecto “La scuola adotta un monumento”.

“Los objetivos son los siguientes:

- valorizar, promover y tutelar el patrimonio histórico-artístico de nuestra ciudad

- estimular los alumnos a la acción, a la participación y a la responsabilidad de su adopción

- conocer y hacer conocer los monumentos adoptados por las escuelas de Turín presentes en el área urbana

El proyecto incluye tres fases:

primera fase

- la primera fase del trabajo prevé que los estudiantes estudien, con la ayuda de los profesores, los distintos rasgos y características del monumento (histórico-iconográficos, urbanístico-medioambientales, sociales) también a la luz de las dimensiones transculturales y transnacionales

- se puede elegir la adopción de un monumento "tradicional": iglesias, museos, edificios históricos, fuentes, estatuas, etc., o un área de interés especial, plazas y calles, aglomeraciones urbanas homogéneas que juegan un papel histórico-afectivo importante por la comunidad

segunda fase

- una vez terminada la fase de investigación se elaborará un proyecto de valorización del monumento elegido con la producción de material divulgador y actividades de publicidad y promoción que permitan además una mayor fruición del bien cultural

- en el ámbito del proyecto es posible proponer hipótesis de recalificación de las áreas de los monumentos adoptados con un trabajo que permita la reevaluación del bien cultural a través de un nuevo proyecto del tejido urbano para reafirmar la identidad del sitio monumental

tercera fase

- la tercera fase del camino prevé una serie de interacciones entre las escuelas que participan en el proyecto a nivel nacional, con la realización de eventuales hermanamientos, de cambios de los materiales realizados, organización de visitas de los monumentos adoptados, creación de itinerarios culturales educativos

- por todo el período de la adopción la escuela beneficiará de la fruición privilegiada del monumento y será deputada a vigilar simbólicamente el monumento y a hacer de guía en eventos públicos de interés especial o en días establecidos para las visitas de otros institutos o grupos organizados

Propuesta Torino porte aperte

- cada año las escuelas que participan en el proyecto toman parte en "Torino porte aperte" que incluye la apertura al público de los monumentos adoptados

- los niños y los adolescentes actúan de guías entusiastas para los ciudadanos que descubren los monumentos adoptados y el deleite de pasear a la búsqueda de las bellezas de nuestra ciudad”.

Profundizamos uno de los proyectos: el Progetto Famiglia cuya descripción es la siguiente:

“El Progetto famiglia dirige sus propuestas a los padres de las niñas y de los niños del grupo de edad 0/6, y ofrece oportunidades formativas y divulgadoras a una pluralidad de sujetos distintos por deseos y exigencias.

El proyecto se integra en la red de los servicios como nudo para crear ocasiones de intercambio y discusión de experiencias entre familias.

El proyecto propone también actividades formativas destinadas a educadores y profesores de guarderías infantiles y escuelas maternas, y además a todos los sujetos que participan en los itinerarios educativos.

Organiza encuentros y seminarios de profundización teórica en asuntos sico-pedagógicos, jurídicos, sanitarios, culturales, sociales.

- Organización y coordinación de las actividades

- Sitio web con actualización periódica de las propuestas

- Primer contacto telefónico e indicación a las oficinas competentes

- Reservación de las propuestas

- Información

- Banco de datos

- Biblioteca padres

Puntos Información para las familias

Se sitúan en los servicios educativos municipales (guarderías infantiles y escuelas maternas), uno por cada distrito de la ciudad. La propuesta incluye encuentros, cursos, actividades de grupo no sólo para ofrecer ayuda e instrumentos de trabajo a las familias, sino para crear ocasiones de intercambio, encuentro y discusión teniendo bien en cuenta su papel importante y además único en la relación con los hijos.

- Informaciones sobre servicios y actividades para familias propuestas en la ciudad

LOS LÍMITES DE LA ESCUELA

Alejandro Álvarez Gallego

Subsecretario Académico,

Director (e) del IDEP

Esta presentación se dividirá en dos partes. La primera sustenta teóricamente el Plan sectorial de educación: Bogotá, una gran escuela 2004-2008, en su propósito de abrir la escuela a la ciudad y la ciudad a la escuela. La segunda muestra los avances logrados hasta ahora en dicho propósito y plantea el horizonte de posibilidad que se abre para la ciudad y la educación básica.

PRIMERA PARTE

1. TRES TESIS QUE NOS EXPLIQUEN

Para sustentar las razones teóricas que orientan el programa escuela-ciudad-escuela, voy a proponer tres tesis. La primera es una tesis histórica, la segunda es epistemológica y la tercera política. La primera busca en la historia de la pedagogía aquellos principios que han orientado los movimientos de renovación de la escuela y de los cuales queremos ser seguidores. La segunda indaga por el estatuto teórico de la pedagogía y sus retos frente a los nuevos modos de ser del conocimiento. La tercera mostrará las condiciones actuales de la cultura y la sociedad que nos obligan a comprometernos con un proyecto de nueva escuela.

El legado de la pedagogía: educar para la libertad, aprender en la experiencia

(tesis 1)

Si hay un precepto profundamente entrañable a la pedagogía es este: se educa para la libertad, se aprende en la experiencia. Así lo han propuesto los más insignes pedagogos desde que se inventó la escuela en el siglo XVI. Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Decroly, Freinet, Freire, por nombrar solamente los más reconocidos, elaboraron teorías y las acompañaron de proyectos de reforma y de vivencias prácticas que mostraban cómo los maestros podían lograr mejores resultados si vinculaban a los estudiantes a actividades en las que pudieran vivir experiencias de las cuales derivar lecciones útiles para los propósitos educativos de cada época.

Independientemente de las diferencias de fondo que existen en cada una de las obras de los pedagogos, quisiera extraer de ellas, a riesgo de simplificar demasiado sus teorías, esta constante que considero fundamental tener en cuenta para sustentar la tesis que anima el proyecto pedagógico propuesto para Bogotá en el Plan sectorial de Educación 2004-2008. Es cierto que el concepto de libertad y de experiencia no apareció siempre, y si existía en sus obras, no siempre tenían el mismo sentido; pero independientemente de esto, lo que sostengo es que siempre acompañó a los pedagogos un espíritu libertario y pragmático, aunque en cada caso tuviera connotaciones distintas.

Para Comenio (s.XVII) el mejor medio para educar era la naturaleza, a ella siempre habría que acudir y a ella se le debía imitar para que el método de enseñanza fuera adecuado. El legado de su obra podría resumirse en este precepto: aprender de la naturaleza. Su guerra la libró en contra del imperio Católico-Español.

Para Rousseau (s.XVIII) la educación ideal era aquella que ponía en contacto directo al niño con la naturaleza y la que dejaba que la naturaleza del niño se expresara libremente. Las categorías con las que se le podría asociar serían: naturaleza y libertad. Sus ideas se inscriben en el contexto del proyecto ilustrado que combatió lo que entonces se consideraba el oscurantismo medieval.

Para Pestalozzi (s.XIX) la educación debía ser esencialmente práctica y fundada en la existencia. El precepto con la que se le podría recordar sería el de ir a las cosas mismas. Abogó por la educación popular y trabajó en escuelas marginales.

Para Herbart (s.XIX) el yo no es más que la suma asociada y organizada en masas representativas de la experiencia tenida. La categoría con la que trabajó fue la de la experimentación. Combatió el idealismo alemán y abogó por darle a la pedagogía un estatuto teórico.

Para Dewey (s. XIX y XX) el propósito de toda educación era el de ampliar al máximo la experiencia posible. Por eso la categoría con la que mejor se identificaría su obra es justamente esta, la experiencia. Desde el pragmatismo norteamericano propuso que la escuela se comprometiera con un proyecto democrático.

Para Decroly (s.XX), en el centro del programa escolar debía estar el medio viviente y el medio humano, lo que él llamaba el medio real. La categoría con la que trabajó fue la de la actividad. Desde la psicología se opuso a las teorías religiosas que todavía sustentaban la pedagogía en las teorías de las facultades del alma.

Para Freinet (s.XX), la educación práctica era la única que formaba verdaderamente para la vida. El trabajo fue la categoría que consideró clave para expresar la idea de la formación humana. En Francia impulsó el movimiento de la educación popular desde las tesis propias del marxismo, que reivindicaban el papel del trabajo en la formación del ser humano.

Para Freire (s.XX), el aprendizaje era posible si se asociaba con aquella experiencia que representaba algo significativo en el universo de los estudiantes. Una categoría clave para comprender su obra sería la de emancipación a través de la práctica. En Brasil se comprometió con la causa de los más pobres y creó un movimiento de educación popular ligado a las luchas por la tierra y la justicia social.

Si quisiéramos hacer un examen de las corrientes pedagógicas más próximas, tendríamos que reconocer en la pedagogía crítica heredera de la sociolinguística y la filosofía anglosajona, alemana y francesa (Berstein, Giroux, Appel, escuela de Frankfurt, Bourdieu, Foucault, entre muchos), un legado que se opone a las prácticas de dominación de los estados modernos y las prácticas de control más contemporáneas, para lo cuál la escuela debería convertirse en un vehículo de la emancipación.

En la historia moderna de Colombia hay un sinnúmero de ejemplos que nos muestran cómo se intentó renovar la escuela desde el saber pedagógico de vanguardia que se proponía en cada época. Desde la reforma educativa de Santander que introdujo la enseñanza de Bentham y Tracy, representantes del positivismo y críticos del idealismo, pasando por la reforma de los liberales radicales de 1870 que trajeron las ideas de Pestalozzi y con él la enseñanza objetiva, hasta el movimiento de la escuela activa que durante los años veinte y treinta del siglo XX los intelectuales-políticos impulsaron a través de sucesivas reformas y de experiencias concretas. Siempre, en todos los casos, se trataba de transformar la escuela, de acercarla a la vida, de la mano de los proyectos políticos más progresistas y renovadores.

En cada contexto histórico estos preceptos tenían un sentido y obedecían a unos fines políticos, filosóficos y morales diferentes. Pero es interesante, sin embargo, constatar que los esfuerzos renovadores que encarna cada una de las corrientes pedagógicas más significativas de la historia moderna están ligados directamente con una crítica a la enseñanza memorística, pasiva, repetitiva y encerrada en el aula. De cada pedagogo podríamos extraer importantes apartados, consignados en su obra, en los que proponían una reforma de la escuela. Desde diferentes lugares y en diferentes formas la historia de la pedagogía está asociada con una lucha por la renovación de los métodos que las políticas educativas terminaban implantando a través de los modelos de escuela que los Estados agenciaban. Podríamos decir que la pedagogía se ha resistido a obedecer la política, cuando esta ordena los sistemas educativos en función de los intereses de aquella máquina estatal que busca disciplinar, civilizar, domesticar, ordenar. Un historia de las políticas educativas, nos revelaría que, en tanto expresan la voluntad del Estado, tienden a hacer de la escuela una institución para el control y el gobierno de la población. Pero si seguimos de cerca la historia de la pedagogía encontramos las voces de la resistencia que buscan romper tales ataduras y liberar la infancia de ellas.

Lo que busco mostrar con estas referencias históricas es que la idea de que la escuela se abra al contexto, de que los niños, niñas y jóvenes aprendan a través de proyectos que amplíen al máximo sus experiencias y de que el conocimiento se construya a partir de las vivencias significativas que los maestros logren propiciar en sus estudiantes, todo esto, no es nuevo. No es nuevo, pero como antaño, es un legado del pensamiento crítico pedagógico y sigue siendo una reivindicación que, en nuestro caso, tenemos la oportunidad de generalizar.

Si buscamos acercar los intereses que le son históricamente comunes a la pedagogía, a unas políticas de Estado que la reconozca como el sustento del quehacer de la escuela, tenemos que hablar de un programa dentro de la política que busque la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza. No hay otra manera de ser consecuentes con la tradición, la tradición de la historia de la pedagogía, no de la historia de la educación.

Esto, a nuestro parecer, supone una escuela ligada a la experiencia y a los contextos culturales diversos, lo que implica democratizar el acceso al conocimiento más avanzado y para ello es indispensable garantizar el derecho a la ciudad.

El Plan sectorial de educación Bogotá una gran escuela se quiere acercar a este propósito convocando a los maestros y maestras a romper la marginalidad de las innovaciones, a generalizar la experimentación pedagógica y a arriesgarse a obrar en correspondencia con su condición de pedagogos, siguiendo la tradición de resistencia que la historia de la pedagogía nos enseña.

Lo cambios en el conocimiento

(tesis2)

Hace más de un siglo que la epistemología viene planteando que las ciencias no son compartimentos estancos que se pueden dividir la verdad por pedazos para configurar un todo que explique el mundo. Hace muchas décadas la epistemología y la sociología de las ciencias vienen planteando que la verdad no está revelada en las cosas mismas y que no existen leyes universales que las constituyen de manera invariada y regular. Hace varias décadas las teorías constructivistas, los estudios culturales y la neuro ciencia vienen demostrando que el conocimiento es resultado de una apropiación más o menos gratuita y azarosa, más o menos política y más o menos biológica, que depende de contextos históricos particulares. Hace varias décadas que la sociedad de la información, con los desarrollos tecnológicos que crearon la radio, los medios audiovisuales y la informática, pusieron a circular el conocimiento de una manera diferente a la cultura letrada.

Sin embargo parece que la escuela se resiste a incorporar estos planteamientos a su estructura curricular. Todavía insiste en los rituales propios de la ilustración y la enciclopedia en los que el conocimiento se empacaba en los textos escritos donde se pretendía representar el mundo, a la manera de una metáfora que lo describe y lo explica con la pretensión de revelar la verdad. Este ritual tan propio de los siglos XVIII y XIX, se ha petrificado en la escuela. Sus estructuras arquitectónicas, sus maneras de organizar el currículo por materias, en correspondencia con la clasificación de las ciencias clásicas, sus horarios y sus relaciones jerárquicas, la graduación misma por edades, hacen que todavía se arrogue la pretenciosa tarea de poner a disposición de los estudiantes todo el conocimiento, en tan estrechas estructuras.

Lo que hoy tenemos que aceptar es que el conocimiento no es aprehensible en los formatos del texto, ni en los 11 grados de la educación básica, ni en las materias clásicas del currículo, ni en el salón de clase. El conocimiento se diversificó, se volvió complejo y relativo, hace tiempos.

La escuela de hoy debe preguntar: ¿qué es lo que es pertinente saber hoy? ¿qué es posible poner a disposición de las nuevas generaciones en la escuela y qué no? ¿dónde está ese conocimiento, cómo se produce y circula?¿Como puede poner a disposición de los estudiantes ese conocimiento?. Si el conocimiento es diverso, complejo y relativo, ¿cómo puede la pedagogía seleccionarlo, procesarlo, problematizarlo y respetar sus diferentes modos de ser?

Ni los logros, ni los estándares, ni las competencias, definidas desde los centros de poder, pueden resolver estas preguntas. Primero, porque si la estructura de la escuela no cambia, todo se vuelve representación, metáfora y un juego autoritario en el que los niños, niñas y jóvenes se resisten, a pesar de las injustas exclusiones que producen las pruebas de evaluación, que por demás sólo consiguen perpetuar el encierro del maestro en los estrechos marcos de la clasificación entre buenos y malos.

Quizás el mejor testimonio de esta inercia de la escuela, que se resiste a cambiar, por los efectos de las políticas educativas o por los imaginarios culturales que todavía le confieren un poder que ya no se corresponde con los nuevos niño, niñas y jóvenes que viven en nuestra sociedad, el mejor testimonio, decía, sea lo que contienen nuestros textos escolares. Ese conocimiento diverso, complejo y relativo que hoy se produce y circula, se reduce a sus formas más simplistas en dichos textos.

Tomemos como ejemplo el tema de la biodiversidad. Este tema es hoy relevante y se constituye en uno de los asuntos más estratégicos en el concierto de la geopolítica mundial. En torno a la biodiversidad se producen conflictos, incluso armados, grandes inversiones económicas, todo tipo de estudios, de eventos y de decisiones de alta política, pues de ella depende en gran parte la viabilidad de la supervivencia de la vida en este planeta[1]

Para los teóricos de la biodiversidad está claro que un nicho ecológico es parte de un sistema bio-socio-cultural interdependiente, que, según el POT de Bogotá, pertenece a una estructura ecológica principal y que lo que allí sucede no se puede explicar sin tener en cuenta todas las variables que en él interactúan. Técnicamente una estructura ecológica principal es: “La red de espacios y corredores que sostienen y conducen a la biodiversidad y procesos ecológicos escenciales a través del territorio en sus diferentes formas e intensidades de ocupación, dotando al mismo de servicios ambientales para su desarrollo sostenible.”

Para los estudiantes de Bogotá, este tema se puede estudiar a través de los desarrollos del Plan de Ordenamiento Territorial. En él se ha establecido que su estructura ecológica está compuesta por:

1. El sistema de áreas protegidas de la ciudad (santuario distrital de flora y fauna, áreas forestales –los cerros-, y parques ecológicos principales –humedales-)

2. Los parques urbanos de escala metropolitana y zonal

3. Los corredores ecológicos

4. El área de manejo especial del río Bogotá

Si nos preguntamos por la biodiversidad de Bogotá, se nos revela ante nuestros ojos una malla complejísima de aguas subterráneas, de caños, ríos y canales, de flora, fauna, bosques, zonas verdes, de cuyo manejo y tratamiento depende la sosetenibilidad de una ciudad como esta.

Los niños y jóvenes tienen derecho a saber esto. Jugar en un parque, visitar un humedal o ver los árboles de una avenida, puede ser parte de una actividad lúdica, pero saber todo lo que está en juego bajo nuestros pies, es también parte de una acción pedagógica liberadora que nos da poder.

Lo que está en juego allí es mucho más que una sensibilización romántica en torno a la importancia de preservar el medio ambiente. Es necesario conocer la complejidad de esta estructura. Es allí, abordando grandes ejes problémicos como estos, donde cobra sentido para los estudiantes los temas específicos de la biología, de la física, de la química y las ciencias sociales.

La única posibilidad de que un grupo de estudiantes pueda acercarse a su comprensión, para asumir con responsabilidad sus derechos y deberes ciudadanos frente al medio ambiente, es a través de un proyecto pedagógico en el que un colectivo interdisciplinario de maestros y maestras, a lo largo de un período de tiempo considerable, les permita entrar en interacción con él, investiguen, miren las diversas formas de explicarlo, el manejo que de él se hace, los problemas que lo aquejan, las alternativas, los factores de poder que están en juego, en fin. Para esto se requiere un nuevo currículo, que piense en la manera como se va a trabajar el tema, desde preescolar hasta grado 11.

En este, como en cualquier otro tema problémico, el texto no es suficiente. Se requieren las visitas a terreno, las entrevistas, los videos, los mapas digitales, la lectura de documentos, la asesoría de expertos de varias disciplinas. Y esta tarea sólo la puede asumir un grupo de maestros y maestras capaces de apropiar toda la información y de planificar el proceso de aprendizaje de tal manera que atienda las particularidades de sus estudiantes, sus saberes previos, y sus posibilidades. Esta labor profesional requiere de una saber que procesará toda esta problemática y la pondrá a disposición de sus estudiantes. Este saber es lo que aquí queremos llamar pedagogía. No bastan las ciencias mismas que se ocupan del asunto, no bastan las horas de clase asignadas a la biología de manera rígida, y mucho menos basta un texto escolar que lo reduce todo a unos párrafos que empobrecen el conocimiento.

Pero tampoco los maestros y maestras podrán lograr el propósito de la enseñanza sin el compromiso de la ciudad en esta empresa. Debe haber un pacto ciudadano para que la escuela pueda cumplir su tarea. El Estado debe garantizar las condiciones políticas y materiales para que esto suceda y la sociedad toda debe asumir su corresponsabilidad de abrir sus puertas a la escuela para que acceda al conocimiento, allí donde se produce.

¿Cuántos temas como éste son pertinentes saber hoy? ¿Cuáles son los otros temas prioritarios? ¿Quién decide esto? Allí hay un reto importante para responder desde la pedagogía, no desde las academias científicas, ni desde los estándares. Los maestros son los profesionales que deben ser formados para ello. El Estado y la sociedad deben crear las condiciones para que puedan hacerlo. La selección de los conocimientos que se incorporan al currículo siempre ha sido un asunto del poder, y aún sigue siéndolo.

La corresponsabilidad frente a la educación

(tesis3)

En algunos trabajos recientes[2] he planteado que estamos viviendo una transición histórica en la que el Estado ha perdido vigencia como responsable único de la educación de las nuevas generaciones. Según esta tesis, desde los años cincuenta distintos movimientos sociales y los cambios en la estructura económica capitalista le han quitado el monopolio de la educación al Estado. El Estado docente que existió desde finales del siglo XVIII, hasta mediados del siglo XX, ya no encontraría en la escuela el único medio para educar. La revolución de las tecnologías, jalonadas por el desarrollo capitalista y la guerra fría, los movimientos sociales y políticos de resistencia y las corrientes neoliberales que debilitan el Estado en beneficio del mercado, habrían confluido históricamente para despojar a la escuela de su potencial educador. Cada uno de estos movimientos tendrían su dinámica propia y obedecerían a intereses distintos, incluso opuestos, pero actuarían finalmente a favor del debilitamiento del poder del Estado para controlar el aparato educativo.

Lo anterior significa que la escuela hoy debe ser capaz de responder a esas nuevas dinámicas, para cumplir un papel que en todo caso sigue siendo irremplazable: el de la socialización primaria y el del acceso sistemático y riguroso a los códigos básicos con los cuales las nuevas generaciones pueden ingresar en igualdad de condiciones a la vida social y ciudadana.

El programa escuela-ciudad intenta ser una respuesta a estos retos, desde una perspectiva crítica, opuesta a la privatización de la educación pública, pero conectada con las exigencias de la sociedad contemporánea. Es decir, no propende por un abandono de las responsabilidades del Estado frente al fortalecimiento de la educación pública, por cuanto sería el único capaz de evitar que las desigualdades que genera el mercado acentúen la pobreza y la marginalidad. Al contrario, desde el Estado quiere crear las condiciones para que la escuela le permita a todos los niños, niñas y jóvenes, acceder de manera equitativa a los bienes de la cultura, la ciencia y la tecnología, de la manera más digna y calificada posible.

Si es cierto que la pedagogía siempre ha propendido por la enseñanza más allá del aula y por fuera de los modelos de la repetición, y el memorismo, si es cierto que el conocimiento ha cambiado hoy sus formas de producirse y circular, entonces se vuelve un imperativo convocar a la sociedad a que participe de la corresponsabilidad de educar, para que de la mano de los maestros y maestras, le permitan el acceso a los espacios físicos, sociales y culturales en donde se producen los valores y el conocimiento que los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a apropiar. El Estado, ya no estaría en condiciones de garantizar, solo, ese derecho, pues los bienes de la cultura, la ciencia y la tecnología ya no pueden circular por los estrechos canales de la estructura escolar. Se requiere del compromiso de la sociedad toda.

Por lo anterior, es condición sine qua non, no solo que la escuela modifique sus tiempos, sus espacios y sus relaciones, sino que la ciudad y todos sus actores, se disponga para que el derecho a la educación sea un hecho cierto. Ya no basta con que el Estado disponga de la oferta de cupos en las escuelas, se necesita que la sociedad de manera corresponsable, asuma la tarea que le corresponde en la orientación y definición de las políticas educativas.

En ningún caso se podrá prescindir del edificio escolar, mucho menos de los maestros y las maestras, ni del currículo, ni de la evaluación, ni de los espacios de socialización en el tiempo intraescolar. Sin ellos, todas las actividades que se realicen en relación con los otros actores sociales, perderían el rigor pedagógico que se requiere. Ni la espontaneidad y mucho menos la improvisación, caben en esta propuesta. Debe haber unos tiempos suficientes para que en el aula de clase los maestros con sus estudiantes procesen, sistematicen y amplíen la experiencia que se vivencia en los escenarios de la ciudad y en los aportes con los que las instituciones llegan a la escuela. Pero el centro de la actividad pedagógica será la experiencia, puesta en escenarios múltiples, hecha proyecto curricular.

Que la sociedad se haga corresponsable de la educación de las nuevas generaciones, significa que los diferentes actores sociales deben entender que lo que hacen, lo que saben, lo que tienen y lo que representan, es patrimonio público, y como tal, hace parte de los bienes a los cuales los niños, niñas y jóvenes tienen derecho.

SEGUNDA PARTE

BOGOTÁ UNA GRAN ESCUELA

El proyecto escuela-ciudad-escuela de nuestro plan sectorial quiere poner en juego un proceso de transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza[3] que atienda a todos estos retos enunciados atrás. El propósito es que en los PEI de nuestros colegios, poco a poco, la comunidad educativa vaya asumiendo esta concepción de escuela y transformando sus estructuras, sus espacios, sus currículos, sus tiempos. Aunque sabemos que este planteamiento no es nuevo, ni original, creemos que todavía es marginal en los colegios, y en la ciudadanía todavía no hay una conciencia sobre este nuevo modo de entender la educación. Este tipo de cambios son de largo plazo, también lo sabemos, y no están exentos de múltiples tensiones que seguramente le darán un sentido que se escapa a nuestra comprensión de la educación. Pero como administración ponemos en juego esta propuesta y asumimos con toda responsabilidad lo que ello implica.

Veamos en qué consiste y en qué hemos avanzado al respecto.

El proyecto está estructurado en torno a varios sub-proyectos:

1. Expediciones pedagógicas

2. Tiempo extraescolar

3. Cátedra de Pedagogía

4. Maestros por su territorio

5. Navegador pedagógico

6. Aulas rodantes

31/05/07 · 0 comentarios · Autor: pedagogiasurbanas2005-2006 ·